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Screening e intervento sui prerequisiti agli apprendimenti di letto-scrittura in una classe prima...
del: 31/01/2008
Con l'articolo di questo mese presentiamo una ricerca – azione ideata e realizzata nel 2006 dalla cooperativa C.E.R. Lorenzo Milani di Reggio Emilia in una classe di prima elementare con l'obiettivo di effettuare uno screening precoce delle difficoltà di apprendimento, individuando i bambini a rischio e sviluppando, allo stesso tempo, delle strategie didattiche innovative in grado di valorizzare le potenzialità di ciascun alunno.
Ringraziamo la Dott.ssa Alice Scalabrini per averci messo a disposizione il suo lavoro.
Articolazione delle fasi operative
La ricerca-azione è stata realizzata corso dell'anno scolastico 2005/2006 grazie alla collaborazione con l'istituto comprensivo di Cadelbosco Sopra (RE).
1. Gennaio: somministrazione delle prove di screening da un team unico di psicologi. Le prove hanno riguardato in modo prioritario le componenti prerequisite alla letto scrittura, in modo da individuare i bambini a rischio da disturbo/difficoltà di apprendimento all'interno di classi prime.
2. Marzo, aprile e maggio: attivazione di laboratori di aiuto, organizzati sia a piccoli gruppi omogenei per livello che a gruppi di cooperative learning, 2 volte la settimana, per un totale di 3 o 4 ore settimanali.
3. Giugno: somministrazione di alcune prove scelte per verificare l'efficacia delle attività svolte.
Lo screening
L'obiettivo dello screening iniziale (..) è stato quello di individuare un insieme di fattori che portano ad un'indicazione del livello di rischio nei confronti dei DSA nell'area della letto-scrittura. Si ripropone, quindi, di evidenziare semplici difficoltà e non di identificare un disturbo, la cui diagnosi a questa età sarebbe impossibile e scorretta.
Di tutti i test possibili, quelli che misurano gli aspetti di consapevolezza fonologica sono senz'altro i più predittivi del successo nell'apprendimento della lettura. Le abilità metafonologiche si sono rivelate infatti un ottimo predittore di successive difficoltà nell'apprendimento della letto-scrittura.
La valutazione dei prerequisiti riguarda 3 singole aree, correlate tra loro, indagate attraverso specifiche prove.
Metafonologia
- Sintesi fonetica (Marotta e coll.);
- Segmentazione fonemica (Marotta e coll.);
- Fluidità verbale (Marotta e coll.);
Scrittura
- Lettura di liste di 16 parole a difficoltà crescente (costruite ad hoc);
- Dettato di liste di 16 parole a difficoltà crescente (costruite ad hoc);
Visuospazialità
- Subscala Copiatura-riproduzione (TVP; Erickson).
(…) In ultima analisi ci aspettiamo di poter individuare (…) alcuni profili differenziati.
- Bambini senza alcun rischio di sviluppo di disturbo/difficoltà dell'apprendimento o con prestazioni borderline in una o in tutte le prove.
- Bambini a con prestazioni di letto-scrittura di tipo convenzionale (corrispondenza suono-segno), ma con difficoltà nell'analisi fonologica.
- Bambini con prestazioni di letto-scrittura di tipo preconvenzionale (bambini che non hanno acquisito il valore sonoro convenzionale delle lettere e non hanno compreso qual è il meccanismo attraverso cui i significati vengono riprodotti col codice scritto).
Analisi dei dati
(..) Per l'analisi della prova di scrittura si è compiuta un'analisi quantitativa (numero di parole scritte correttamente) e qualitativa (tipologia di scrittura del bambino). (…)
Per il calcolo della media, sono stati esclusi tutti i bambini certificati e quelli d'immigrazione così recente che non possedevano neppure una conoscenza base della lingua italiana. (…)
La situazione complessiva della classe che emerge dalle prove di screening può essere così sintetizzata:
- 7 bambini senza particolari difficoltà;
- 4 bambini convenzionali con minori difficoltà;
- 6 bambini convenzionali con maggiori difficoltà;
- 4 bambini per cui si prevede un percorso di alfabetizzazione.
Organizzazione dell'intervento: potenziamento delle aree deboli in un'ottica ecologica e integrativa.
Questi mesi di aiuto a scuola non si sono posti solo l'obiettivo di potenziare alcune specifiche abilità carenti, ma anche di migliorare il senso di auto efficacia dei bambini, in particolare di quelli coinvolti nei piccoli gruppi di livello. A tal fine si è cercato di perseguire i medesimi obiettivi sia nelle proposte realizzate a piccolo gruppo, che nel gruppo classe. In particolare, le attivazioni cooperative eseguite nel gruppo classe rispecchiavano modalità, consegne e obiettivi già eseguiti precedentemente nei gruppi di livello, così da offrire al bambino con difficoltà l'opportunità di vivere nel contesto classe un'esperienza di successo importante. In altri termini: si è cercato di aumentare il senso di auto efficacia del bambino rispetto al compito, considerando che il medesimo compito era già stato precedentemente risolto con successo. Inoltre la ripetizione di medesimi obiettivi attraverso contesti e modalità differenti ha permesso ai bambini di godere di esperienze di superapprendimento di una stessa abilità. Questa ripetizione, importante per ogni bambino, permetteva soprattutto agli alunni con qualche difficoltà di alleggerire il carico della propria memoria di lavoro, grazie ad azioni sempre più automatizzate, realizzate in contesti variegati sia dal punto di vista strettamente didattico, che da quello emozionale e relazionale.
Infine, un elemento fondamentale presente in tutte le attività proposte è stato il tentativo di caratterizzarle di una divertente veste ludica. I bambini si sono trovati così a lavorare sulle sillabe attraverso allegre tombole o divertenti giochi dell'oca.
“Il rumoroso entusiasmo che accompagnava questi giochi era nello stesso tempo il segnale produttivo delle acquisizioni che stavano maturando questi piccoli alunni”(Nuccini, 2006).
Le attività di cooperative learning.
Ogni attività di cooperative learning, per poter essere efficace, necessita di una fase preliminare in cui insegnare ai bambini abilità sociali indispensabili: rispettare il turno, dare aiuto o fornire feedback informativi corretti in gruppo. Ogni abilità sociale può venire insegnata tramite brainstorming di gruppo, modellamento comportamentale e verbale, role playing, giochi e cartelloni da fare in classe.
Al termine di queste attività di insegnamento delle abilità sociali, si può procedere con la programmazione delle attività didattiche e con la loro attuazione nel contesto classe. L'attività di programmazione svolge un ruolo fondamentale in quanto ogni membro del gruppo deve rivestire un ruolo indispensabile al compimento dell'obiettivo finale.
Basandoci sulle prove di screening abbiamo creato 4 gruppi eterogenei al loro interno, ma equivalenti tra loro, composti ognuno da 5 bambini (numero che, in itinere , si è rivelato troppo grande, rendendo difficoltosa la programmazione; diveniva cioè difficile individuare 5 ruoli differenti, ognuno ugualmente indispensabile al fine della consegna). Ai bambini è stato chiesto di creare un cartellone su cui incollare i token ottenuti al termine delle attività didattiche.
Le attività proposte in gruppo si sono focalizzate sempre sulla necessità di stabilizzare le competenze di riconoscimento dei suoni. Le ricerche e gli studi condotti sulla consapevolezza linguistica hanno infatti evidenziato una correlazione tra questa competenza e le capacità di lettura e scrittura in prima elementare.(…)
Le abilità di letto-scrittura sono strettamente correlate con le competenze metalinguistiche, definite come la capacità di riflettere sul linguaggio nei suoi vari aspetti: fonologico, lessicale, grammaticale e pragmatico. (…) In particolare, la consapevolezza fonologica è ritenuta da molti autori estremamente significativa per l'apprendimento della scrittura, ed è proprio su questi aspetti che ci si è focalizzati maggiormente nel corso del cooperative learning.
Le attività nel gruppo di livello
Per tutti e quattro i gruppi di livello (preconvenzionale; convenzionale con maggiori difficoltà; convenzionale con minori difficoltà e senza difficoltà) le attività si sono svolte dedicando il lavoro alla lettura e alla scrittura in parti uguali, spesso integrandole l'una all'altra.
Per il gruppo dei bambini preconvenzionali l'intervento è stato mirato alla comprensione della relazione tra significato e significante, cioè del fatto che la parola scritta deve essere rappresentata in modo mediato attraverso la parola orale. Per favorire questa comprensione bisogna richiamare l'attenzione del bambino sul ruolo intermediario della parola orale, cioè aiutarlo a constatare che un significato viene denominato sempre con la stessa parola verbale e che, se è stabile il rapporto tra rappresentazione orale e significato, altrettanto stabile deve essere il rapporto tra rappresentazione scritta e rappresentazione orale.
Il gruppo di bambini convenzionali con difficoltà fonologiche riguarda soggetti che hanno compreso il valore convenzionale delle lettere e delle parole, ma che non riescono ancora a segmentare correttamente le parole in fonemi o a fondere i singoli fonemi nelle rispettive parole. Per questi bambini, le attività proposte sono state di tipo propriamente linguistico in cui l'obiettivo era quello di effettuare un'analisi più completa e dettagliata della struttura della parola. I gruppi, in questo caso, erano due, un gruppo con maggiori e uno con minori difficoltà a cui sono state presentate attività didattiche leggermente diversificate per fare fronte alle necessità di ogni membro.
Inizialmente,soprattutto nel caso del gruppo con maggiori difficoltà, ci siamo focalizzati sulle abilità metafonologiche, ossia sulla consapevolezza dei fonemi che compongono le parole e sulla capacità di riconoscerli ed elaborarli, indipendentemente dal loro valore semantico.
Le attività per il gruppo senza difficoltà hanno ricalcato la programmazione scolastica proponendosi come approfondimento e consolidamento degli argomenti appena presentati in classe, grazie ad una forte collaborazione con le insegnanti. Oltre a questo sono stati anche introdotti esercizi finalizzati al potenziamento delle abilità di comprensione del testo.
Al fine di incrementare la motivazione al compito da parte dei bambini, abbiamo deciso di presentare loro alcune attività didattica tramite il PC.
L'utilizzo delle nuove tecnologie spesso viene vissuto dai bambini come un gioco, come attività extracurriculare, attivando dinamiche motivazionali spesso difficili da riscontrare nella vita di classe. Proprio per questo abbiamo utilizzato alcuni programmi free, come ad esempio “turbolettore”, facilmente scaricabili da internet. Il software consente di rinforzare in modo sistematico, non punisce mai, non perde mai la pazienza e non si crea aspettative sulle prestazioni dei bambini, è in grado di rilevare ogni piccolo miglioramento, lasciando all'insegnante il compito di relazionarsi con l'alunno, ambito che, per motivi di tempo, viene troppo spesso trascurato.
La valutazione finale
La prova utilizzata come verifica finale del lavoro svolto consisteva in un dettato di 16 parole, diverse da quelle utilizzate durante la prima prova, ma equivalenti dal punto di vista strutturale anche se leggermente più complesse. Prima di iniziare la prova di dettato, ai bambini veniva chiesto di scrivere due semplici parole bisillabe a cui non era stato attribuito alcun punteggio, per fare in modo che il compito fosse chiaro a tutta la classe.
(…)Si è scelto di utilizzare soltanto la prova di dettato, oltre che per motivi di tempo e di disponibilità di risorse, anche perché si tratta della prova più significativa, rimandando eventuali valutazioni di singoli soggetti a contesti differenti. (…)
Mentre, a seguito della prima valutazione, 14 soggetti avevano ottenuto un punteggio inferiore ad una 1 deviazione standard, al momento del dettato di giugno, solo 3 soggetti hanno ottenuto un punteggio inferiore ad una 1 deviazione standard.
Possiamo affermare che si è assistito ad un calo significativo nel numero di bambini che hanno difficoltà nella prova di scrittura.
Conclusioni
Nel secondo dettato si è assistito ad una riduzione significativa del numero di bambini rivelatisi in difficoltà. Non avendo un gruppo di controllo non sappiano discriminare quanto questo miglioramento sia derivato da fattori maturazionali, dall'istituzione scolastica o dal nostro stesso potenziamento. (…) Possiamo però affermare con certezza che il nostro percorso ha permesso di concorrere al miglioramento sia di questi bambini, che di quelli che ancora mostrano difficoltà, evitando che le loro difficoltà si facessero ancora più severe. Tutti questi bambini hanno potuto godere di un intervento specifico sulle loro difficoltà di apprendimento permettendogli di vivere insieme ai compagni, ugualmente coinvolti, esperienze ludiche e serene di avvicinamento alla letto-scrittura, evitandogli, per quanto possibile, esperienze di insuccesso: al di là di tutti i dati crediamo che questo possa essere considerato il miglior successo.
Dott.ssa Alice Scalabrini
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