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Comunicazione Aumentativa Alternativa e attività per promuovere la literacy

Comunicazione Aumentativa Alternativa e attività per promuovere la literacy

del: 13/05/2019

Dott.ssa Alessandra Di Giovanna

Insegnare le abilità di letto-scrittura è la cosa – tra quelle che possiamo fare per le persone che hanno bisogno della CAA – che più conferisce autonomia e potere.

(Lindsay, Literacy and disabled: an unfulfilled promise or the impossible dream?)

L’accesso alle abilità di letto-scrittura è un traguardo essenziale per la vita di tutte le persone poiché tali abilità favoriscono lo sviluppo cognitivo, sostengono gli apprendimenti, promuovono le relazioni e la partecipazione alle attività sociali e incrementano le opportunità di accesso al mondo del lavoro. Oggi le informazioni sono ovunque e tutte le persone necessitano di competenze di literacy per lavorare, agire come cittadini e vivere pienamente la propria vita.

Anche per le persone che presentano bisogni comunicativi complessi tali abilità sono estremamente importanti e, come sostengono Light e Kelford Smith (1993), grazie ai sistemi di CAA anch’esse avrebbero “l’opportunità di iniziare argomenti, sviluppare idee, dare chiarimenti, comunicare in maniera indipendente, interagire con diversi ascoltatori ed esprimere idee, pensieri e sentimenti”. Nonostante però le evidenze scientifiche a sostegno del fatto che le persone con bisogni comunicativi complessi possano imparare a leggere e a scrivere, i dati reali non vanno verso questa direzione. Beukelman e Mirenda (2014) riportano infatti che più del 90% delle persone che si affidano alla CAA arriva all’età adulta senza aver acquisito tali abilità, riducendo così notevolmente la varietà delle opzioni comunicative e la complessiva qualità della propria vita.

I fattori che incidono sull’apprendimento della letto-scrittura sono sia di natura intrinseca ovvero legati alle difficoltà della persona (visive, uditive, motorie, cognitive e linguistiche) che di natura estrinseca, ovvero legati all’ambiente. In relazione a questi ultimi, Light e Kelford Smith fanno riferimento alla quantità e alla natura dei materiali di letto-scrittura presenti nell’ambiente della persona, al tempo dedicato alle attività di literacy, alla qualità dell’interazione con i partner alfabetizzati durante queste attività e alle aspettative e alle priorità che la famiglia, la scuola e la società accordano ai bambini e ai ragazzi con bisogni comunicativi complessi. I due ricercatori riportano che questi ultimi hanno una possibilità di accesso ai materiali di letto-scrittura significativamente limitata rispetto ai loro pari, sia a casa che a scuola poiché le figure adulte di riferimento sono maggiormente concentrate sui loro bisogni di cura piuttosto che su quelli di apprendimento e nutrono nei loro confronti basse aspettative di riuscita.

Oltre ad un tempo minore di esposizione a materiale di letto-scrittura, continuano gli studiosi, anche le esperienze delle persone con bisogni comunicativi complessi durante le attività di literacy hanno una qualità diversa. I bambini con sviluppo tipico, infatti, durante queste attività partecipano in modo attivo, ponendo e rispondendo a domande sul testo, facendo commenti, collegando il testo alle proprie esperienze personali. I bambini e i ragazzi che si affidano alla CAA, invece, hanno limitate opportunità di partecipare in modo attivo ed interessante alle attività di literacy e le interazioni tendono ad essere dominate da insegnanti e genitori (Light, Binger e Kelford Smith, 1994). La ricerca di questi studiosi riporta infatti che durante le attività con i libri i partner comunicativi tendono a focalizzarsi solo sulla lettura della storia, facendo raramente delle domande o avviando discussioni sui contenuti, che invece aiuterebbero a sostenere la comprensione e a sviluppare abilità di linguaggio.

Per far sì che invece essi siano maggiormente coinvolti e che sviluppino competenze di emergent literacy, è fondamentale lavorare lungo due direzioni: fornire durante la lettura accesso a sistemi di CAA che includano vocaboli relativi alle storie e insegnare ai partner comunicativi delle strategie che promuovano e sostengano la comunicazione durante queste attività.

Per quanto riguarda il primo aspetto, Beukelman e Mirenda riportano una sintesi dei diversi studi sul tema ed elencano alcune possibili soluzioni relative agli strumenti da mettere a disposizione durante le letture: incorporare segni manuali e gesti, utilizzare oggetti per comunicare scelte, utilizzare ausili con uscita in voce su cui registrare stringhe delle storia, fornire tabelle di comunicazione con un appropriato vocabolario relativo alla storia per fare domande e commenti, inserire simboli rilevanti della storia attorno al perimetro delle pagine del libro che si sta leggendo, inserendoli anche in un comunicatore dinamico e utilizzare un display a scena visiva costituito dalle pagine scansionate della storia, inserite in un comunicatore, in cui programmare i più importanti vocaboli della narrazione. Gli studi presi in esame dai due autori del Manuale di Comunicazione Aumentativa Alternativa hanno messo in luce che l’utilizzo di tali supporti ha portato ad un incremento della presa del turno comunicativo e della partecipazione e ad un aumento del numero di concetti espressi e della lunghezza dei messaggi prodotti.

Per quanto riguarda il secondo aspetto, i due autori propongono una sintesi di strategie interattive del partner comunicativo derivate da molteplici ricerche: selezionare libri adatti per livello di linguaggio e per interesse, introdurre l’argomento del libro correlandolo a precedenti esperienze, parlare dello scopo della lettura, introdurre nuovi vocaboli e spiegare i nuovi concetti che si incontrano con i simboli, leggere ad alta voce ed introdurre pause frequenti per permettere di fare domande o commenti, porre domande che incoraggino la persona a pensare alla storia, a fare delle previsioni e a collegarla con le proprie esperienze personali, mentre si legge o si parla della storia selezionare i simboli relativi sui dispositivi high-tech o low-tech della persona, rispondere a domande o commenti della persona aggiungendo anche ulteriori informazioni e, dopo ripetute letture della storia, incoraggiare la persona a raccontarne delle parti.

È importante sottolineare, continuano i ricercatori, che tali strategie interattive rimangono essenziali anche superato lo stadio dell’emergent literacy, poiché leggere e parlare dei testi con le persone con bisogni comunicativi complessi ha numerosi scopi:

1) permette di conoscere parole e concetti nuovi quando nella lettura si incontrano eventi di cui non si hanno precedenti esperienze;

2) supporta lo sviluppo cognitivo poiché si accede a testi più complessi rispetto a quelli a cui si accede autonomamente;

3) introduce a concetti linguistici, struttura della frase e generi di scrittura più avanzati;

4) promuove abilità di comprensione e di inferenza;

5) promuove il piacere della lettura, aumentando la motivazione verso la lettura stessa.

Oltre a sviluppare conoscenze sintattiche e semantiche funzionali allo sviluppo della letto-scrittura, tali modalità di interazione servono anche a migliorare le abilità di narrazione che spesso sono poco sviluppate proprio a causa delle limitate opportunità di partecipare ad interazioni comunicative prolungate.

Infine, è importante fare un accenno anche agli strumenti di assistive technology che possono essere utilizzati durante le attività di literacy per permettere l’accesso ai testi anche a persone con difficoltà motorie e percettivo- sensoriali. Tra gli altri, Beukelman e Mirenda citano il sistema di controllo ortografico automatico, dizionari a video per compensare limiti di vocabolario, la predizione di parola per compensare limiti nello spelling o per aumentare la velocità di scrittura, screen reader per sostenere le difficoltà di lettura, applicazioni software con grafici e mappe concettuali per pianificare la scrittura, e-book e testi digitali che possono essere modificati in caso di difficoltà visive (uso di caratteri più grandi e contrasti di colori), possono prevedere la sintesi vocale per compensare difficoltà di lettura e possono fornire definizioni e spiegazioni per favorire l’evoluzione del vocabolario ed espandere la conoscenza del mondo.

Dott.ssa Alessandra di Giovanna digiovanna.alessandra@gmail.com

Bibliografia

Beukelman, D. R. & Mirenda, P. (2014). Manuale di comunicazione aumentativa alternativa. Interventi per bambini e adulti con complessi bisogni comunicativi. Trento: Erickson.

Light J., Binger C. e Kelford Smith A. (1994), Story reading interactions between preschoolers who use AAC and their mothers. Augmentative and Alternative Communication, vol. 10, pp. -255-268.

Light, J., e Kelford Smith A. (1993). The home literacy experiences of preschoolers who use augmentative communication systems and their nondisabled peers. Augmentative and Alternative Communication, vol. 9, pp. 10-25.

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